Jak cię złapią, to znaczy, że oszukiwałeś. Jak nie, to znaczy, że posłużyłeś się odpowiednią taktyką.
Nie mo¿emy jednak ograniczaæ siê do widzenia problemu jednostronnie, tylko jako wyniku oddzia³ywania niekorzystnego œrodowiska spo³eczno-kulturowego. Problem jest bardziej z³o¿ony. Idzie równie¿ o ograniczenia bêd¹ce konsekwencj¹ funkcjonuj¹cych schematów œwiadomoœciowych. Na przyk³ad w wychowaniu dziecka g³êbiej upoœledzonego umys³owo czêstym zjawiskiem jest "wtórne upoœledzanie" z racji nadopiekuñczoœci. Dziecko nie rozwija siê wed³ug mo¿liwoœci, gdy¿ nie stawia siê mu zadañ, ograniczaj¹c rozwój poprzez nadmierne wyrêczanie go w wielu czynnoœciach. W przypadku dzieci niewidomych mamy czêsto do czynienia z ograniczeniem ruchu, zabawek, zabawy oraz kontaktu osobistego - wa¿nych czynników stymuluj¹cych rozwój. "Wychowywaæ je w miarê mo¿liwoœci podobnie do rówieœników widz¹cych" napisa³a ju¿ w roku 1961 Wanda Szuman (s. 28). Znaczy bez piêtna œlepoty, wszak "centrum ¿ycia nie oczy, a umys³" napisa³ ongiœ twórca systemu pisma punktowego, sam bêd¹c niewidomym. Ludwik Braille. Takie to oczywiste, ale niestety nie zawsze w pe³ni uœwiadamiane i dzisiaj. W chowaniu g³uchych wystêpuje z kolei zjawisko niedoceniania pe³nowartoœciowego kontaktu werbalnego i emocjonalnego. Podobne ograniczenia spotykamy w prowadzeniu dzieci i z innymi typami odchyleñ od normy. Odchylenie od normy rzadko dotyczy wszystkich sfer aktywnoœci osoby, najczêœciej obejmuje tylko pewien zakres. Zachowane wiêc mo¿liwoœci bywaj¹ wiêksze ni¿ straty. Niepe³nosprawny Henry Viscardi napisa³: "Istotny problem polega nie na tym, co ¿ycie wykuje dla was, ale na tym, jakie ¿ycie potraficie sobie stworzyæ sami (...). Nie to czego nie potrafimy, ale to co potrafimy" (Viscardi 1973,s.11-25). Kaleka, z amputacj¹ obu r¹k, Harold Russel kierowa³ siê w ¿yciu zasad¹: "Nie jest wa¿ne to, co siê utraci³o, ale to. co pozosta³o i na co mo¿na liczyæ" (Wright 1965). Trzeci rodzaj upoœledzenia to œwiadomoœæ w³asnego stanu, hamuj¹ca rozwój i aktywnoœæ spo³eczn¹. Œwiadomoœæ w³asnej niepe³nosprawnoœci dociera do jednostki dwiema drogami. Pierwsza z nich to doœwiadczanie dystansu poprzez porównywanie siê z innymi. Przezwyciê¿yæ je ³atwiej zw³aszcza u osób z przypad³oœci¹ wrodzon¹, a tak¿e nabyt¹ we wczesnej fazie ¿ycia osobniczego. Droga druga dostrzegania w³asnej innoœci sprowadza siê do przejmowania tzw. "definicyjnego obrazu" upoœledzenia umys³owego, œlepoty, g³uchoty, kalectwa fizycznego itp., i z czasem wchodzenie w ten schemat, zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Niestety, schemat roli upoœledzonego ma czêsto charakter ograniczaj¹cy. Mo¿liwoœci jednostki i oczekiwania œrodowiska nie zawsze przystaj¹ do siebie, znowu z wielu powodów i w wielu p³aszczyznach. Brak, czy tylko niedostatek wymagañ, tak jak i ich nadmiar nie sprzyjaj ¹ rozwój owi. Powy¿sze rozwa¿ania prowadz¹ do uœwiadomienia sobie faktu, i¿ to co postrzegamy jako upoœledzenie umys³owe, œlepotê, g³uchotê, kalectwo itd. nie Jest nastêpstwem jedynie samego uszkodzenia. Jest natomiast sum¹ konsekwencji zaistnienia wyeksponowanych trzech wymiarów upoœledzenia. 19 Sum¹ nastêpstw pierwotnych i wtórnych, tego co nieuchronne i tego, co nie musia³o nast¹piæ, a zaistnia³o. Rodzi siê kolejne wa¿ne pytanie: czy upoœledzenie umys³owe to stan implikowany uszkodzeniem organicznym centralnego systemu nerwowego? Ma³gorzata Koœcielska pisze: "Upoœledzenie umys³owe traktujê nie jak zaburzenie organiczne, ale psychologiczne, jako stan, do którego siê dochodzi w rezultacie nieprawid³owego procesu rozwojowego" (Koœcielska 1995, s. 8). Jest to stan, do którego siê dochodzi w g³ównej mierze w wyniku zablokowania aktywnoœci poznawczej. Nie jest on w swojej istocie niezmienny. Tezy œmia³e, jak sama autorka stwierdza, byæ mo¿e nawet kontrowersyjne. I znowu pytanie: czy w przypadku innych odchyleñ od normy mo¿emy mówiæ o podobnym charakterze kszta³towania siê stanu jednostki? Rozwój teorii, jak i wiele doœwiadczeñ praktycznych daj¹temu œwiadectwo. Wœród wypromowanych przeze mnie absolwentów uczelni jest osoba,
|
WÄ…tki
|